ESCALA DE DIAGNÓSTICO DEL AUTISMO

 

OURENSE- GALICIA 

Entrevita: 2 de abril, día internacional del autismo

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DIARIOS: "LA VOZ DE GALICIA" y "FARO DE VIGO": "Alicia, una de las tres mil caras del trastorno autista en Ourense".

2 DE ABRIL DE 2024
DÍA MUNDIAL DEL AUTISMO: 

LA VOZ DE GALICIA, 3 DE ABRIL DE 2024

El prof. Manuel Ojea Rúa expone las últimas investigaciones científicas relacionadas con el trastorno del espectro autista:

                            FARO DE VIGO- OURENSE:

2 DE ABRIL DE 2024: DÍA INTERNACIONAL DEL AUTISMO

CELEBRANDO EL DÍA MUNDIAL DEL AUTISMO: 2 DE ABRIL DE 2024

CONCRECIÓN DE LA TEORÍA CÍCLICA GLOBAL EN LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (SESIÓN II)

Prof. Dr. Manuel Ojea Rúa

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En la compañía de familias y profesionales de la psicología, la educación y la medicina:

LA TEORÍA CÍCLICA GLOBAL (TCG)

 INICIACIONES A LA NUEVA TEORÍA PROPOSICIONAL DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (LA TCG)

Autor: Manuel Ojea Rúa

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ESCALA DE DIAGNÓSTICO- REVISADA (DIAGNOSTIC SCALE-REVISED)

Autism Spectrum Disorder Diagnostic Scale- Revised. 

European Journal of Theoretical and Applied Sciences, 2(2), 382-395.

 Manuel Ojea Rúa

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Abstract 

The main aim of this study is to empirically prove the Diagnostic Accuracy Scale to diagnosis of people with autism spectrum disorders (ASD), the sample of participants has been extended, paying special attention to students over 14 years of age, adapting the activities and, therefore, the indices-criteria of the observation factors. A total of 94 students have participated in the study, whose coded data allow us to corroborate the data found in the initial scale, facilitating a precise and exhaustive diagnosis of the disorder by levels.

The diagnostic conclusions were based on the gaussian curve found from the typical scores obtained from the direct scores obtained in the ten dimensions of the analysis, made up of three dimensional categories, whose percentage weighting is as follows: 1) the procedural category (60%), 2) the social dimensional category (20%), and 3) the behavioural dimensional category (20%), the overall sum of which allows the diagnostic conclusions of the disorder to be drawn, both at a general level and according to the specific level of ASD. The percentage levels are justified by the empirical studies of the study. Thus, the stepwise linear regression analysis carried out includes two dimensions corresponding to the procedural category as basic predictors of the disorder: I) semantic retrieval (Beta: .90, R²: .82), and II) relationship between retrieval (Beta: .57) and interconcepts or relationships (R²: .82). 57) and interconcepts or relationships between information (Beta: .35), being the overall constant (Beta: .92, R²: .84), ahead of the social or behavioural dimensions, which supports the importance of the procedural dimension, especially related to the development of nodes or relationships between information content in determining the specific criteria for the diagnosis of ASD.

Keywords: Autism Spectrum Disorder, Diagnosis, Cognitive Networks, Global Theory.

Keywords:

Autism Spectrum Disorder, Diagnosis, Cognitive Networks, Global Theory

Keywords:

Autism Spectrum Disorder, Diagnosis, Cognitive Networks, Global Theory

Keywords:

Autism Spectrum Disorder, Diagnosis, Cognitive Networks, Global Theory

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LA FP BÁSICA: UNA TRAMPA EN LA DIVERSIDAD

LA FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA: LA ALTERNATIVA FALLIDA A LA EDUCACIÓN CONVENCIONAL EN EL ALUMNADO CON NEAE

Manuel Ojea Rúa
 

Diario LA REGIÓN, 13/03/2024

FP Básica: la incoherencia de la FP actual... seguir leyendo 

PÓSTER PRESENTADO AL CONGRESO AUTISMO PUEBLA (MÉXICO)

 CONGRESO AUTISMO PUEBLA (MÉXICO)

LA TEORÍA CÍCLICA GLOBAL EXPLICATIVA DEL PENSAMIENTO EN PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

Prof. Dr. Manuel Ojea Rúa

Con la colaboración de Lourdes Rivas Otero

PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD O METODOLOGÍA DIDÁCTICA REGULAR (INSTITUTIONAL PROJECTS OF DIVERSITY VS. REGULAR DIDACTIC)

              Volume 07 Issue 02 February 2024

Institutional Projects of Diversity Attention versus Regular Didactic Methodology Adapted to Students with Autism Spectrum Disorder

PhD. Manuel Ojea Rúa

https://orcid.org/0000-0002-9787-2520

DOI : https://doi.org/10.47191/ijmra/v7-i02-23

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ABSTRACT

The teaching and learning of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) requires the design of diversity projects at the different institutional levels of the educational centre. However, if these projects are not well adapted to the specific needs of the students, they will not achieve the expected effective results. In a study conducted with a total of 145 participants from different schools, it was shown that the presence of specific institutional educational projects was not a sufficient condition to respond effectively to the needs of the participants, whose curricular and social improvements were not shown to be significant (sig: .66). Even in the absence of these high-scale projects, when the usual methodology was well adapted to the specific needs of students with ASD, the improvements found in the academic and social, that´s coded as dependent variable (DV): improving, domains were highly significant (sig: .00) in terms of the use of meaningful didactics based on the creation of networks of relationships between informative content or highly meaningful learning. Now, the interactive constant of both components, i.e. the intersection of a project design when these have been appropriately adapted to the particular needs, then both variables became the explanatory variance of the academic and social of DV of students with ASD (constant t for the sum of nodal relationships + project: 3.70 (sig: .00), to which was added the explanatory variance of the students' age intervals (constant t for the sum of nodal relationships + project + age: 4.07, sig: .00): 3.70 (sig: .00), to which was also added the explanatory variance of the students´age intervals (constant t for the sum of nodal relationships + project + age: 4.07, sig: .00). 70 (sig: .00), to which the explanatory variance of the students´ age intervals were also added (constant t for the sum of nodes + project + age: 4.07, sig: .00). In conclusion, the design of general institutional projects, even if they cover all levels of education, are not effective on their own unless they are specifically tailored to the particular needs of the target student’s variable: “improving”.

KEYWORDS:

Autism spectrum disorder. Significant learning. Educational projects. Adapted regular teaching.

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MALTRATO ESCOLAR (SOCIAL)

 El maltrato escolar y social como una cuestión sistémica: el que maltrata no solo es el maltratador; quien chismorrea, calla o ríe la gracia también lo es.

Diario La Región, 31-1-2024

ACOSO ESCOLAR: UNA CUESTIÓN DE SISTÉMICA GLOBAL
El acoso entre iguales como consecuencia de las actitudes y los comportamientos en el contexto socio- educativo

 Prof. Dr. Manuel Ojea Rúa

 A pesar de los avances actuales en las medidas educativas, relacionadas con la elaboración de programas para hacer frente al acoso escolar, estadísticamente, no solo persiste su existencia, sino que, en la actualidad, está aumentando considerablemente en cuanto un elemento sistémico que afecta al conjunto del sistema socio- educativo, lo cual merece dedicarle una reflexión en profundidad.

En efecto, en el ámbito de los centros educativos, tanto desde la acción tutorial debidamente planificada, de la estructura del Plan de Convivencia, así como, desde los programas específicos de prevención, propuestos por la legislación educativa actual, se trata de proponer formas preventivas y de actuación inmediata frente al acoso escolar y sus graves consecuencias en el ámbito psico- social de las personas que lo sufren.

Y, aunque, asimismo, son muy evidentes las teorías conceptuales que hacen hincapié en las hipótesis basadas en la presencia de perfiles de las personas acosadoras, que ejercen el maltrato entre sus iguales más sensitivos, esta concepción proposicional de entender el proceso del maltrato escolar no es tan lineal como puede parecer, pues, un perfil específico concreto, que sea sensible, puede convertirse en colaborador del grupo acosador y así poder protegerse del efecto del maltrato, hallando así un modo de pertenencia, que evita su propia autodestrucción individual.

Pues bien, en materia de bullying, ya dediqué algunos artículos en este mismo Xornal Escolar, cuando publiqué un protocolo de actuación ante el acoso escolar (La Región, 11-2-2016), que, luego, amplié con el análisis de la detección del mobbing existente entre los docentes (La Región, 24-5-2016), por lo que, en este artículo, intento centrarme en la consideración sistémica del concepto del maltrato escolar, pues sin esta acepción hipotética, difícilmente, este podrá erradicarse.

Por lo que, más allá de la política escolar oficial, la cual, sin duda, debe ser clara, rotunda y altamente previsora de las situaciones conflictivas, los elementos esenciales están conformados por los comportamientos personales de los propios participantes en el medio interactivo socio- escolar, que conforman el proceso intrínseco bajo el cual subyacen las conductas luego emergentes negativas. No, en pocas ocasiones, los estudiantes acosadores no hacen sino imitar las actitudes despectivas y/o de intimidación observadas durante el proceso interactivo socio- escolar de forma, muchas veces, directa, pero, otras muchas, de forma indirecta, pero que ambas constituyen modos conductuales claramente observables dentro del contexto en sí mismo.

Estas situaciones pueden producirse, tanto en ámbitos formales, como son reuniones, comisiones y/o la propia dinámica del aula, como, sobre todo, en ambientes no formales e informales, como diálogos de pasillo, comentarios de café, opiniones en la sala de docentes, así como los comentarios de las familias durante entradas y salidas del colegio, en la que se pueden producir alegatos despectivos sobre esta o aquella cuestión, que terminan llegando al ámbito del aula de forma expresa o encubierta, en calidad de cultivos consecuentes con las situaciones posteriores de acoso y/o maltrato.

Pongamos algunos ejemplos intrínsecos de una consecuencia indirecta del acoso entre iguales. Desde un equipo directivo se produce una actitud despectiva hacia un determinado docente, la cual es reiterativa, que se evidencia en el contexto de las reuniones oficiales. Pues bien, esta situación siempre acaba teniendo una repercusión general en el centro. La desconsideración hacia ese docente se extiende encubierta dentro de la clase, de forma que, si ese docente valora la actitud o el trabajo de un determinado estudiante, ese mismo estudiante puede convertirse en un objetivo de los compañeros de perfil acosador. La situación persiste porque la mayoría acepta y calla ante este tipo de situaciones para no ganarse la enemistad, especialmente, cuando se trata de los denominados grupos de poder dentro del contexto socio- escolar.

Si dentro del contexto del aula, un docente estima en demasía o desestima la actitud y/o el trabajo de un determinado estudiante, que reitera asiduamente, si este se trata de estudiante sensitivo, ya puede convertirse en objeto de acoso entre iguales por los de mayor perfil acosador.

O, cuando, también, en el ámbito del aula, al mismo estudiante se le corrige en público sus aspectos más débiles reiteradamente o se le hace constantemente preguntas a sabiendas de su posible fracaso en la respuesta, este pronto se convierte en objetivo de risa en público, que, luego, esa misma situación se generaliza al área de ocio y tiempo libre.

Si, por el contrario, en el ámbito de clase, al mismo estudiante se le pone en público como ejemplo de perfección, sobredimensionando su individualidad, aunque así fuera, este podría convertirse en objetivo de acoso posteriormente, pues, sobredimensionar una cualidad, sino es autoatribuido, puede perjudicar más que beneficiar a dicho estudiante/ persona.

Durante las salidas o entradas, unas familias están haciendo comentarios negativos ocasionales o reiterados sobre otra determinada familia, el estudiante perteneciente a esa familia cuestionada, puede convertirse en un objetivo de los perfiles más acosadores en el contexto socio- educativo.

Cuando entre el propio grupo de estudiantes, se critica y/o deprecia la actitud social y/o escolar de un determinado compañero, el cual es más sensitivo, este puede convertirse en objetivo de una situación de bullying entre iguales, ya no solo desde el grupo que critica, sino que la situación puede generalizarse a otros grupos con perfiles acosadores dentro del contexto social y escolar.

Los efectos de todos estos y otros muchos ejemplos, van a ejercer una intensidad que va a depender de otros muchos elementos sistémicos educativos, es decir, de la cultura organizativa en sí, del estilo de liderazgo del centro y de la consideración de todos los factores organizativos internos que lo conforman. Pero, además, esta presión educativa no se halla aislada, sino que, por el contrario, está rodeada de múltiples interacciones sociales que giran alrededor de conceptos, dentro de los cuales, la presión grupal ejerce toda su influencia sobre un chivo expiatorio, que siempre coincide con alguien diferencial y/o de mayor debilidad/ sensibilidad psico- social.

Seguramente, ninguna de estas acciones se realiza con esta finalidad última, pero, de forma explícita o implícita, se convierten, siempre, en causas explícitas del acoso entre iguales.

En consecuencia, además de los planes y programas formales, bien estructurados, frente el acoso escolar, es preciso acompañarlos de las acciones cotidianas personales y sociales que no busquen antropomorfizar el trabajo grupal docente, ni gestionar la autoridad moral de determinados comentarios, que pueden ocasionar, consecuencias muy graves en el ámbito individual, que, a veces, son irreparables, aun cuando estas no hubieran tenido inicialmente tal intención.

Pues bien, todo cuanto estoy proponiendo no es en nada una opinión personal, ni la idea consecuente de la improvisación, por el contrario, responde a un conjunto de investigaciones empíricamente contrastadas y altamente refutadas en el ámbito internacional, relativa al acoso escolar, que son harto conocidas (Olweus, 1993; Fitch, 2005; Orpinas y Horne, 2006; Totura et al., 2009; Namie y Namie, 2000; Crothers, Kolbert y Barker, 2006; Hansen y otros, 2006; Gunsalus et al., 2007; Dellasega, 2009; Salmivali et al., 2010; Zapf et al., 2011; Richard, Schneider y Mallet, 2011; Carr, 2015). En todas ellas, así como, entre otros estudios ya más actualizados (Sharma et al., 2023; Saneleuterio et al., 2023; Irwin et al., 2023), el acoso escolar es una proposición en cuanto una entidad sistémica global, consecuencia de todas las interacciones y acciones sociales ejercidas, cuya influencia es mayor si esta procede de las posiciones de sobreextensión dimensionadas de los grupos institucionales de mayor poder, que, aun pareciendo acciones inocuas y/o pasivas, por medio del feedback social se convierten en procesos altamente activos, que pueden ser altamente aversivas y generadoras de maltrato en determinadas situaciones particulares dentro del contexto.

Ahora, dentro de cada uno de nosotros/as, cabe reflexionar sobre nuestras propias acciones y aportaciones dentro del ámbito socio- familiar y escolar, tanto en referencia a la escuela primaria, secundaria, como a la enseñanza superior, para tratar de mejorar de verdad esta situación, pues, más allá de la certeza de las teorías de la personalidad sobre los tipos cognitivos, que, en efecto, son ciertas, también las variables interactivas, tales como las actitudes y comportamientos personales, grupales y/o acciones colegiadas pueden desencadenar un proceso grave de maltrato con todas las consecuencias que esto puede suponer en cualquiera de las fases de su desarrollo en una persona concreta, aun cuando, la intención inicial del grupo no había sido esta.